A lo largo de este trabajo intentaré un análisis de la relación que se ha establecido entre las prescripciones curriculares, plasmadas en planificaciones y proyectos, y las prácticas en las clases de educación física, a partir de la reforma de los años 90 y en sus sucesivas modificaciones hasta el año 2007.
A modo de hipótesis sostengo que las instancias de construcción de proyectos educativos no logran constituirse como espacios de reflexión o investigación. Es así como la planificación toma, para los docentes, un carácter de requisito administrativo, casi burocrático, con escaso interés para la práctica a la que refiere, ya que tienden a reproducir un discurso elaborado desde fuera de esta práctica. Esta situación claramente debilita el potencial regulador de las propuestas curriculares. ¿Podríamos decir entonces que la planificación en Educación Física no guía efectivamente la práctica cotidiana?
Tomando esta idea es que me interesa recoger los discursos que circulan en la práctica concreta e indagar acerca de cómo han “procesado” los docentes las diferentes propuestas de innovación curricular.
Para ello entrevisté, en forma individual, a 7 profesores de educación física que se desempeñan en escuelas secundarias provinciales. Muchos de ellos trabajan también en ámbitos privados o en otros niveles de la enseñanza primaria, polimodal y especial por lo que encontraremos referencias o comparaciones con estos niveles en algunas respuestas.
Los entrevistados
M: Varón, 23 años de antigüedad, trabaja en el ámbito estatal y paralelamente en una escuela privada religiosa. En ambas se desempeña como titular.
G: Varón, 24 años de antigüedad. Tiene horas titulares y suplentes en secundarias estatales, además de un cargo en una escuela especial.
J: Mujer, 15 años de antigüedad. Hace ocho años que trabaja en una escuela de gestión pública. Es profesora además en una clínica geriátrica y psiquiátrica.
R: Varón, 8 años de antigüedad. Trabaja como suplente o provisional en diferentes escuelas y por períodos de tiempo variables.
S: Varón, 10 años de antigüedad. Se desempeña como suplente o provisional desde el año 2001.
L: Mujer, 20 años de antigüedad. Es titular en una escuela secundaria provincial y paralelamente en una escuela especial.
N: Mujer, 10 años de antigüedad, suplente y provisional en dos escuelas provinciales en las que ha logrado continuidad de varios años.
Me interesan básicamente dos datos relacionados con la realidad de los profesores entrevistados:
1) En primer lugar la continuidad en los cargos. Es probable que sea muy diferente el nivel de intervención institucional y de toma de decisiones curriculares de los profesores titulares o que continúan en sus cargos a lo largo de los años, que de aquéllos que toman un grupo por un período de tiempo, muchas veces en medio de un proceso que no iniciaron ni cerrarán ellos mismos (es el caso de R y S).
2) En segundo término la antigüedad. Encontramos un grupo (R, S y N) que ha transitado su formación como profesores con la Ley Federal de Educación ya vigente. Los demás han tenido que desempeñarse como profesores respondiendo a marcos teóricos diferentes y han transitado la reforma que introdujo la citada Ley desde sus funciones profesionales. Esto sin duda también dará matices a la mirada que cada uno aporte a este trabajo.
Algunas definiciones
Diseño Curricular
El primer tema abordado en las entrevistas fue el diseño curricular y los niveles de concreción del mismo, para llegar a recoger datos acerca de la implementación del PEI y llegar finalmente a la planificación y el análisis de los factores que la determinan en la práctica.
Es interesante considerar la incomodidad que generó, en general, esta pregunta, como si hablar de currículum o de diseños curriculares fuera algo ajeno o que se desconocía. Hubo docentes que llevaron a la entrevista los documentos curriculares para consultarlos al responder e incluso quien asumió no tener “ni idea”, alegando no hacer “nada del papelerío” (aclaremos que se trata de un docente que trabaja como suplente).
Cuatro de los siete entrevistados consideran al Diseño Curricular casi como sinónimo de planificación, con términos que refieren únicamente al hacer personal y sólo en un caso una confusa inclusión de lo institucional.
“Para mí el Diseño Curricular sería el plan o la elaboración que vos hacés respecto de lo que querés llegar, desde la institución (o sea que involucra a la institución, a sus docentes, directivos, todos), en base a lo que querés conseguir de los chicos. “(L)
En los tres casos restantes se plantea al diseño como prescriptivo y dos de ellos coinciden en su carácter de “ordenador” de la práctica. De todas maneras no hay coincidencia en cuanto al origen de dicha prescripción, ya que G habla de políticas educativas “de momento”, N hace referencia a “la provincia” y R simplemente habla de que “son los lineamientos que tenemos”, sin aclarar su procedencia.
Es importante destacar que hay acuerdo en considerar importantes y necesarios los cambios curriculares, sobre todo en aquellos profesores que han trabajado inmersos en otros modelos. Incluso encontramos variadas referencias a elementos que son reconocidos como más claros y adecuados a los alumnos de la actualidad o bien que representan mejor los objetivos pedagógicos del docente. A modo de ejemplo podemos citar:
“Ha sido beneficioso, ha ido mejorando. Cuando yo empecé me daban tres hojitas con lineamientos curriculares… el currículum era una cosa en esos momentos…casi un chiste (…) nosotros nos competía nada más que la parte de actividad física (…) Hoy tenés una cuestión muy abarcativa, en esto se ha ido mejorando, digamos que la escuela tradicional ha ido perdiendo terreno frente a una nueva mirada.” (G)
“En cuanto a contenidos toda la propuesta ésta que vino ahora en claridad 100% el cambio (…) estoy totalmente de acuerdo con esta nueva propuesta de la corporeidad y la motricidad.” (N)
“Yo creo que en todo esto un poco ha cambiado la mirada. Cuando yo empecé a trabajar la mirada estaba puesta mucho en la parte técnica. Se enseñaba por ejemplo el golpe de arriba durante tres meses y llegabas al juego después de tres meses, ahora se ha cambiado. Creo que en esto está bien lo que se ha formulado.” (M)
Sin embargo hay coincidencia en referir a que ha habido cambios pero sólo de palabras, argumentando que en el patio las cosas no han cambiado tanto. Hay una sensación bastante generalizada de no poder absorber esos cambios, ya sea por la rapidez de los mismos (J), la dificultad de salir de viejas estructuras (L), o la complejidad conceptual (M); pero en lo que todos concuerdan es que la realidad está plagada de factores que obstaculizan la concreción curricular, y que no son tenidos en cuenta en los diseños. Más adelante analizaremos estos factores, pero en principio podemos reconocer una sensación de imposibilidad de llevar a la práctica muchos de los planteos del diseño curricular vigente desde el año 2001, fundamentalmente en lo relativo a espacios institucionales y elaboración de proyectos.
Recordemos que, a partir del año 2007, comienzan a difundirse nuevos documentos curriculares para la ESB. Sin embargo, éstos recién se completan (los tres años que incluye el ciclo) en el año 2009. De los docentes entrevistados sólo una refiere utilizar estos nuevos diseños para sus planificaciones; uno más hace referencia a su existencia pero aclara no haberlos conseguido en las instituciones en las que trabaja.
Es importante en este punto considerar una suerte de confusión bastante generalizada en los entrevistados acerca de cuáles son concretamente las prescripciones curriculares vigentes así como los fundamentos que las sustentan. En las entrevistas podemos ver que objetivos y expectativas de logro son tomados muchas veces como sinónimos, conviven los ejes y los bloques de contenidos, y hasta encontramos la clasificación de estos últimos como conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es posible que esta situación genere en los docentes una reacción negativa hacia los cambios en el currículum, sencillamente por desconocimiento del alcance de la propuesta y quizás refuerce la idea de que los cambios se dan únicamente en el discurso, sin llegar a la concreción en la realidad de las instituciones.
Niveles de concreción curricular
Las preguntas formuladas en la entrevista intentan indagar sobre el conocimiento de los niveles de concreción curricular, relación entre estos niveles y el PEI.
Una sola de las entrevistadas reconoció los niveles tal y como se plantean en los diseños curriculares, esto es, nivel provincial, nivel institucional (a través del PEI y PCI) y planificación del profesor, aunque aclaró no haber participado nunca en los niveles institucionales. 1
El resto de los entrevistados coincide con la falta de relación entre la propuesta de los lineamientos y la realidad áulica, pero no contemplan la instancia institucional como posibilidad de resolución de esta brecha.
“Por allí coincide, por ahí vos podés, de última, justificar tu labor con un vocabulario que viene de arriba, o sea lo conceptual y teórico, pero no siempre hay una conexión, no hay relación, para mí no hay relación.” (L)
Tomo estas palabras como ejemplo de una idea bastante generalizada que toma al diseño como la teoría, o lo que debería hacerse, pero necesariamente desconectado de la realidad y del rol del profesor, representado casi con exclusividad como ejecutor del modelo. Asumir esta brecha sitúa a la mayoría de los profesores en el lugar de tomar los lineamientos para realizar un proyecto con el único fin de cumplir con un requisito administrativo de las instituciones, pero que luego no representa la realidad de lo que va a hacerse en las clases. Esta es una observación también de los dos profesores que suelen desempeñarse como suplentes, quienes refieren no encontrar las planificaciones en las escuelas o bien, en caso de tenerlas, reconocer que no se relacionan con lo que los alumnos efectivamente han realizado.
Hay una observación reiterada en relación a la amplitud en los lineamientos. Sólo uno de los entrevistados expresa que esta amplitud es necesaria para poder adecuarse a la realidad de cada institución, pero aclara que son tan amplios que podrían responder a prácticas de diversa ideología:
“En realidad esto es tan amplio que a un fascista le sirve, a un socialista le sirve, a un humanista le sirve…porque vos podés tomar determinadas cosas y darle la inclinación.” (G)
De todas maneras esta amplitud es vista en general como negativa, como un factor más que suma a los obstáculos para “bajarlos” (término recurrente en todas las entrevistas) a la realidad, y no como una posibilidad de intervención del propio docente, justamente como responsable de la contextualización de las propuestas curriculares. Expresiones como “Ojala yo pudiera hacer lo que dicen los lineamientos” (G) o “vos leés los lineamientos y son bárbaros…pero la realidad es distinta”, entre otras, parecen reforzar esta idea.
Veamos otro ejemplo interesante como respuesta a la pregunta acerca de los niveles de concreción curricular y su relación:
“Es lo que nosotros…en los últimos dos años hicimos de bajarlos a nuestra condición de profesores y a nuestros espacios concretos. Eso lo hicimos por una cuestión de necesidad de nosotras de ganas de ponerse de una vez por todas, de hacer algo coherente que nos sirva a lo que hacemos.
Lo hicimos con nuestras palabras, teniendo en cuenta las expectativas, todo, según los diseños, pero está con nuestras palabras…Cambiar una palabra por otra con el mismo sentido y el mismo significado…no cambia la realidad…yo digo, ésta es la planificación nuestra.
(…)Yo con mi paralela, lo hicimos con una experiencia de 6-7 años, y juntas trabajamos bien, conocemos la escuela, conocemos cómo damos las dos, porque también es eso importante.” (J)
En este caso hay una referencia a la realización del PCI, aunque no sea reconocido como tal, pero en definitiva J habla de la posibilidad de consensuar un proyecto basado en el conocimiento de la realidad institucional concreta. Es interesante observar que al preguntarle por el PEI o el PCI, contesta que es “artificial” y “se hace para cumplir”2
Al respecto R plantea que “al menos dentro de la misma escuela, que compartís el contexto, el material, los chicos…debería ser unificado”, Pero admite que esto no suele darse, al menos en las instituciones en las que ha trabajado él.
Los dos profesores que trabajan además en escuela especial hacen referencia al “trans” o “transdisciplinario” (refieren al tiempo destinado en las escuelas especiales a reuniones del personal, contempladas dentro de la carga horaria semanal, con el objetivo de elaborar proyectos, resolver problemáticas específicas, y conversar acerca de la realidad de la institución) como importante y útil para poder dar coherencia a las propuestas pedagógicas. Lo mismo se expresa en relación a los departamentos de Educación Física.
La mayoría de los profesores entrevistados plantea la importancia de unificar criterios y organizar las propuestas en forma conjunta, pero vuelven a surgir aquí los inconvenientes relacionados con factores como la movilidad de los docentes y la falta de estabilidad entre otros, como obstaculizadores de estos espacios.
Llama la atención el hecho de que, a pesar de esta consideración positiva hacia las instancias institucionales, el PEI y el PCI aparezcan en la totalidad de las respuestas como inexistentes, “artificiales” (J) o “fantasmas” (N), armados en general desde las direcciones de los establecimientos como “rejunte de cosas” (G).
L refiere haber trabajado en conjunto con sus compañeros y sentir que en la escuela en la que está se da el espacio para la participación en el PEI. Sin embargo R y N que trabajan en la misma escuela refieren haber visto el PEI, pero no participar en su elaboración ni en otros espacios institucionales.
G cuenta su experiencia en una escuela en la que hay departamento de Educación Física y según él está muy “aceitado”, ya que se reúnen, acuerdan contenidos y realizan un “trabajo coherente”, sin embargo al preguntarle por las instancias institucionales de concreción curricular las considera inexistentes, planteando que sólo se hacen para cumplir y que suele presentarse al directivo las planificaciones “suponiendo” (con énfasis como dudando de que esto sea así) que serán incluidas en el PEI.
Es interesante considerar en este punto que los docentes formados en el marco de la reforma iniciada en 1995 no muestran en sus respuestas un mayor conocimiento del currículum ni del modelo en general que aquellos docentes formados con anterioridad. Incluso una de ellas plantea concretamente que ha tenido que “desandar” el camino de su formación en el Instituto
“…Nosotros estamos formados con toda una filosofía y concepciones de educación totalmente distintas a lo que vemos ahora.
Yo siempre digo: a mí el instituto me “moldeó”, todo el sistema educativo, pero en lo específico del área me moldeó. Y ahora yo tratando de hacer mi propio camino trato de romper con esas estructuras y esos moldes.” (N)
Otra profesora hace referencia a que los cursos o reuniones organizadas por los inspectores del área son sólo informativos, y en general se ve a la intervención de los inspectores y directivos relacionada casi con exclusividad con cuestiones administrativas. Todos acuerdan en relatar que los inspectores no se han relacionado con ellos en su ámbito laboral. En algunos casos se habla de que piden las planificaciones y realizan sus apreciaciones sobre ellas, con los directivos como intermediarios. Sólo una profesora relató haber realizado un curso junto con su compañera en el ámbito estatal, en el que se promovía la reflexión acerca del significado del Diseño Curricular y su relación concreta con el PEI, lo que generó en ellas la inquietud de analizarlo y de adaptar la planificación a su realidad.
Reconozcamos, además, que hay referencias a la implementación de los diseños y a su interpretación como una acción personal. Incluso la posibilidad de construir espacios de participación de los docentes dentro de las instituciones (fundamento del modelo que sustenta los lineamientos curriculares de 2001) queda librado al estilo del directivo o bien a la posibilidad de “compartir escala de valores entre los docentes” (L). Aclaremos que, al hablar de reuniones en las escuelas o trabajo conjunto, todos los entrevistados se refirieron al departamento de educación física o a sus pares del área, aunque en algunos casos se encuentran referencias a la importancia de compartir con el resto de los docentes en general.
Planificación
Según los entrevistados, la planificación sirve para dar un orden a la acción, se basa en el diagnóstico que se haga de la realidad e incluye las estrategias para lograr los objetivos propuestos, planteando que fundamentalmente debe ser un instrumento para el docente.
En este punto hay críticas en el sentido que deberían ser más sencillas y concretas, y referencias al carácter flexible que deben tener. Sin embargo, es claro que todos consideran a la planificación como cercana a su trabajo y le otorgan importancia a su realización, ya que da seguridad al ordenar la acción y “evita la improvisación” (L).
Exceptuando a los dos profesores que trabajan como suplentes, el resto de los entrevistados consideran hacer a conciencia sus planificaciones, pero asumen que en general se hace para cumplir con la dirección. A modo de ejemplo podemos citar:
“Nos topamos siempre con…este es el nuevo diseño, a transcribir un poco lo que se dice por una obligación y ya está. Yo creo que eso no ha cambiado. Creo que pocos son los que se sientan y dicen… esa palabrita que ven escrita, qué significa (…)
Yo creo que eso sigue siendo un hecho, que el profesor acostumbra a tener a mano los contenidos, vienen ya de arriba, se transcriben, se entrega la planificación y después ni preguntes durante el año por dónde va.” (J)
“Es un trámite. Está bien que queda en la conciencia de cada uno: si vos querés hacer las cosas bien por ahí la harás a conciencia, si querés cumplir con el trámite para que no te molesten entregás… cambiás el año y “tomá, acá tenés la planificación”. (R)
Éste planteo se refuerza con otra idea común acerca de la repercusión que tiene la planificación a nivel institucional, considerando, en general, que es tomada como una formalidad, e incluso asegurando que “ni las leen”.
Una sola de los siete entrevistados lleva una planificación alternativa, a pesar de que la mayoría acuerda en que la planificación anual, tal y como la realizan concretamente, no es suficiente para contemplar la complejidad de un proyecto pedagógico.
Es interesante la mirada al respecto de los dos docentes que trabajan como suplentes, quienes coinciden en que no suelen encontrarse las planificaciones en las escuelas, y en caso de que las hubiera, no siempre se relacionan con lo que los alumnos realmente han hecho en clase.
“Eso depende de la organización de la escuela. En algunas vos sabés que en tal lado están las cosas de educación física, y están las cosas. En otras te dicen “está ahí”…y hay…un programa escrito a mano, dos renglones así…3000 metros, tantos abdominales en 30 segundos…y ese es el programa…y del año 91.” (R)
Lo mismo ocurre con el libro de temas:
“…en realidad, vos llegás…”y bueno, da clase”, te dicen así. Si yo quiero saber qué dio el profesor te dicen: “ahí está el cuaderno de temas fijate a ver que dio”. Y también el libro de temas te dice “ejercicios aeróbicos con no se qué, que esto y que el otro… ¿y qué hicieron?...Entonces, vas al libro de temas y te dice una cosa, vas a la realidad y es otra.” (S)
También al responder acerca de la planificación se ha hecho referencia a ciertas condiciones de trabajo que hacen que la planificación pierda espacio, o se vea dificultada en su realización. Y éstos son básicamente: lugares inapropiados, falta de material, problemáticas sociales que hacen que los alumnos tengan inasistencias reiteradas, pérdida de interés, etc.; falta de apoyo de directivos e inspectores para llevar a cabo ciertos proyectos o desarrollar algún contenido; entre otros. Esto daría en principio una sensación de incertidumbre acerca de la posibilidad de concreción de los proyectos.
Esta situación se refuerza con otros factores fundamentales, también referidos por los entrevistados: consideración de que la planificación no es tenida en cuenta por los directivos, falta de capacitación para el abordaje de los nuevos diseños y la consideración, por parte de los propios profesores de educación física, como reacios a cuestiones ligadas a la reflexión teórica y la escritura.
“Te había dicho que somos hijos del rigor y yo creo que sí, que en esas cosas en las que tenemos que sentarnos a hacer papeles, a trabajar de una forma organizada, o sea que se vea y que esté ordenado…nos cuesta bastante.” (L)
Factores que condicionan la práctica docente
Un párrafo aparte merece el tratamiento de las condiciones en las que se desempeñan los docentes ya que hay unanimidad en los entrevistados al considerar que son éstas las que dificultan y hasta imposibilitan la concreción de los espacios institucionales de determinación curricular. Lo mismo ocurre al referirse a las planificaciones, todos los docentes entrevistados refieren tener ciertos inconvenientes a la hora de llevar a la práctica aquello que han proyectado conforme a las prescripciones curriculares vigentes.
Acerca de los proyectos institucionales:
Ya hemos visto que tanto el PEI como el PCI son considerados instancias con escasa o nula participación de los docentes.
Los entrevistados relacionan esto con una serie de factores que dificultan la concreción del nuevo modelo de comunicación institucional fomentado desde los lineamientos curriculares del 2001. Estos son:
a. Dificultades para concretar los espacios de trabajo conjunto. Se marca como un problema fundamental de la ESB el hecho de que el profesor de educación física trabaja a contra turno. Esto hace que no se conozcan los docentes entre sí. La educación física tiene, además, una carga horaria reducida, y en muchos casos se ha referido a la existencia de varios profesores para cubrir las horas de una misma institución. A su vez los docentes se ven obligados a recorrer diferentes instituciones, lo que dificulta poder concertar horarios con los pares.
b. Resistencia a los cambios por considerar que se realizan antes de poder realmente corroborar resultados o falencias.
“Se cambian las formas y nunca terminás de poner a prueba algo. Ésta la hicimos el año pasado (refiere a la planificación); no vamos a cambiar algo que todavía no sabemos si va a ser efectiva…Ésta es otra falencia, en general, hablo del sistema. Cambian y cambian…un día se llaman contenidos, al otro CBC, al otro día…no sé, es lo mismo, y no hace falta.” (J)
En general se habla de cambios demasiado rápidos, o de que se ha “probado demasiado” (expresión usada por M al referirse a las sucesivas reformas curriculares, y que denota su descreimiento al respecto)
c. Falta de continuidad en los cargos provisionales, que impide la planificación de un año a otro o bien la realización de proyectos antes de comenzar el ciclo lectivo. Esta situación genera, además, falta de sentido de pertenencia a las instituciones.
d. La mayoría refiere que están poco tiempo en cada escuela y siempre frente a grupo, y que sería más sencillo poder realizar proyectos institucionales si cada docente tuviera una carga horaria institucional destinada a ello. Es interesante la referencia de los dos docentes que trabajan en escuela especial que no dudaron en la importancia del “transdisciplinario” (un espacio que existe en esta rama, destinado periódicamente, según cada institución, para reuniones de planificación y dialogo con la participación de todo el personal. Este se incluye en la carga horaria del profesor).
e. Consideración del área por parte del resto de los profesionales de la institución con un status inferior, lo que genera en los profesores de educación física la sensación de que sus aportes no son tenidos en cuenta.
f. Consideración de espacios de planificación como burocráticos.
g. Falta de capacitación, sobre todo para los docentes que viene con “viejas estructuras” y deben adaptarse y conocer el cambio:
“…a lo que voy es que hay cosas que uno sabe que hay que trabajar y no lo hace por desconocimiento. (…)
Y está también escrito en los papeles, que tal cosa se tiene que trabajar porque se debería, pero no hay formación…hay contenidos que todos creen que es importante pero no lo sabemos dar (…) Y en los lineamientos curriculares no más que palabrerío…pero luego en el cómo… (…)
Tampoco se generan espacios por ejemplo de reflexión. Las capacitaciones o reuniones de jefatura siempre son informativas, a título de información: “bueno, llegó esto, la idea es que plantea tal y cual cosa” pero nunca un lugar a un debate.” (J)
Consideración de que falta trabajo de los docentes para hacer la adaptación:
“Porque no es algo tan desconexo, son aportes nuevos, que los viejos, por ahí medio estructurados con viejas cosas…nos cuesta un montón el aceptar lo nuevo. Que no quiere decir que esté en contra, pero es uno el que se limita.” (G)
“No se si será el paso de los años que a uno lo va limitando o algo que va decayendo, pero si, eso es una falla que creo que muchos docentes viejos cometemos. Entonces pienso que hay un defasaje. Los cambios tienen que ser más rápidos y sobre todo más simples, no con tanta complejidad.” (M)
“Pero ves que nosotros limitamos porque…yo no busco esos nuevos aportes, por ahí en planificación, me quedo. Entonces el docente mismo también frena que el cambio se produzca como corresponde, más rápido.” (L)
Cierta resistencia a los cambios, por parte de los profesores con mayor antigüedad:
“Quizás a los profesores nuevos les cueste menos incorporar el lenguaje, los que somos más antiguos tenemos vicios y arrastramos conceptos más viejos que fueron durante muchos años incorporados y a veces internalizados. (Insisto en que creo que ha cambiado la palabra pero el contenido…está expresando lo mismo.)
Nos cuesta a los más antiguos, pero de a poco algunas cosas se van incorporando. Quizás haya una pequeña resistencia…Hay una formación de muchos años en lo anterior” (M)
h. Descreimiento en las políticas implementadas. Consideración de que no es tenida en cuenta la opinión de los docentes sobre todo en relación a los contenidos.
i. Frustración de los profesores al considerar que lo que se plantea desde la propuesta curricular no se condice con la inversión del estado en educación. Hay acuerdo en que, para que los cambios superen las instancias del discurso, es necesario mayor inversión económica que solucione cuestiones de infraestructura y materiales fundamentalmente.
“Planteamos una suerte de “se debería hacer tal cosa” (…) pero en la realidad para hacer un cambio realmente como tenés que hacer, tenés que hacer mucha inversión, muchas veces el estado de frustración nuestra sabiendo que tenemos material humano para trabajar, y la realidad te marca que llegas a un lugar que trabajás en la mitad del campo, sin nada y que lo que yo acarreo de un lado para otro es mío, no cuento con la institución…”. (G)
“No se condicen (refiere a los lineamientos curriculares) con la realidad del patio, con nada, con la realidad de la escuela, con los materiales que estamos trabajando. Tenés que inventar la forma de hacer material con nada…o la otra empezar a comprar…Y los chicos eso también lo ven...” (S)
Acerca de la planificación.
También se perciben dificultades para planificar conforme a los lineamientos curriculares y una sensación de que una cosa es o que debería hacerse y otra lo que realmente se puede. Estas posibilidades estarían limitadas por:
a. Espacios de trabajo. La mayoría refiere trabajar en lugares inadecuados para realizar deportes y hasta inseguros, o bien al aire libre, condicionados por el clima.
b. Materiales. En general no se cuenta con material en las escuelas, lo que limita la planificación a las posibilidades de cada docente de procurarse material adecuado.
c. Hay referencias a una formación insuficiente de los profesores en algunos contenidos y a la falta de capacitación para poder asumir las exigencias del nuevo rol que los docentes deben asumir en el marco del currículum que hemos analizado.
d. Cantidad de alumnos con los que trabaja cada profesor, ya sea por tener grupos numerosos o fundamentalmente por tener muchos grupos a cargo.
e. Idiosincrasia de las instituciones en general y de los profesores de educación física en particular, reconociendo que no suele encontrarse buena predisposición a las reuniones de planificación o a los espacios de reflexión. Esto se refuerza con una consideración de los espacios de planificación como burocráticos. La mayoría de los entrevistados supone (y hasta aseguran algunos) que a las planificaciones nadie las lee.
f. Realidad de los alumnos, problemática social y falta de cobertura de las necesidades básicas, y la realidad de la escuela que debe subsanar esta situación.
g. Falta de apoyo de directivos e inspectores. Burocratización de la supervisión.
h. Otros factores como inasistencias de los alumnos, formación de grupos mixtos o de alumnos de diferente año, superposición de recreos y clases de educación física en el mismo patio y convivencia de niveles distintos en el mismo edificio.
i. Muchos refieren la imposibilidad de planificar actividades de vida en la naturaleza, ya sea por falta de apoyo de otros docentes, negativa de la dirección de las instituciones, complicaciones administrativas relacionadas con cuestiones de responsabilidad civil, dificultades económicas de la escuela o de los alumnos, etc.
Conclusiones
Podemos reconocer hasta aquí que la opinión de los docentes se centra en que los proyectos en las escuelas se elaboran a partir de propuestas de difícil inserción y hasta irrealizables en los contextos en los que trabajan. Expresan, además, la necesidad de incluir en sus propuestas pedagógicas determinados contenidos, o modalidades de intervención (presentes en los diseños curriculares); o bien de constituir en las instituciones espacios de elaboración colectivos (vistos en general como positivos), pero refieren que en las condiciones en las que trabajan todo esto resulta prácticamente imposible.
En definitiva no cuestionan los términos de lineamientos curriculares (aunque me permito dudar del conocimiento real de éstos, ya que hay unanimidad en considerar que los espacios para la reflexión y análisis son inexistentes), pero sí, y fuertemente, las condiciones en las que deben trabajar, lo que nos pone frente a una clara contradicción.
Surge además el reconocimiento, en nuestra disciplina, de tradiciones que la sitúan principalmente en el hacer, lo que posiciona a los docentes como técnicos, limitándolos a la aplicación de modelos pensados desde afuera (sin posibilidad de constituirse en posibles constructores de discursos que puedan fundamentar su propia práctica).
Tomando estas ideas es que propongo un análisis que deberá apoyarse en dos puntos fundamentales:
Lo relativo al currículum es visto siempre como ajeno, con una consideración de imposición u obligatoriedad en general bastante desprovista de sentido. Sumado a esto, los docentes del área se reconocen como poco ligados a la escritura, y niegan la existencia, en las instituciones, de los espacios para la elaboración de los proyectos curriculares.
Las condiciones en las que suelen trabajar los docentes de Educación Física dificultan y hasta imposibilitan, desde la mirada de éstos, la concreción de las nuevas propuestas.
Bibliografía:
Dirección General de Cultura y Educación (2001), “Diseño Curricular, Marco General”.
Dirección General de Cultura y Educación (2009), “La planificación, una hipótesis para orientar la enseñanza en educación física.”
Dirección General de Cultura y Educación, (2003) “Transformación Educativa y Proyecto Educativo Institucional.”
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1998), “El desarrollo curricular”, Curso para Supervisores y Directores de Instituciones Educativas.
Gómez, R. (2007), “La enseñanza de la educación física en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB ”, Buenos Aires, Stadium.
Gimeno Sacristán, J. (1988), “El currículum: una reflexión sobre la práctica”, Madrid
Stenhouse, L. (1991), “Investigación y Desarrollo del Currículum”, Madrid, Morata.
1 “Partiendo de la concepción que la instrumentación del currículum necesita de un diseño, la provincia de Buenos Aires elabora su Diseño Curricular. El mismo se concreta en tres niveles en los que sucesivamente adquiere mayor grado de particularidad.
A la Dirección General de Cultura y Educación le corresponde elaborar el Diseño Curricular Jurisdiccional que constituye el primer nivel de concreción del currículum. (…) el segundo nivel de concreción del diseño implica la elaboración del Proyecto Curricular Institucional por parte de la Unidad Educativa. (…) Se llega así al tercer nivel de concreción del Diseño en el marco del Proyecto Curricular Institucional; el proyecto de aula o propuesta pedagógica del docente.” (CG de C y E de la Provincia de Buenos Aires; 2001)
2 Comparemos en este punto las apreciaciones de la entrevistada con las presentes en el Marco Teórico del diseño curricular para la provincia de Buenos Aires, que propone:
“Dada la naturaleza del Diseño Curricular Jurisdiccional, con sus características de apertura y flexibilidad, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) puede recoger, en un clima de participación y compromiso y a partir de sus propios objetivos, las demandas de la comunidad educativa, seleccionando las pertinentes y viables. Es así como se está en presencia de un proyecto en proceso de construcción permanente. (…) El Proyecto Educativo Institucional debe sustentarse en los fundamentos del Proyecto Educativo de la Provincia de Buenos Aires. En la institución es necesario un análisis crítico y una reflexión compartida de esos fundamentos que conduzca a asumirlos con la pertinente contextualización. La articulación teórico-práctica de los marcos conceptuales da sentido al proyecto, en él y en su instrumentación se visualiza el ideario de la institución.” (CG de C y E de la Provincia de Buenos Aires, 2001 : 25)
